Главная страница
Навигация по странице:

  • Яшина Светлана Николаевна

  • Мишанина Валентина Ивановна

  • Глава I. Теоретико-методические основы развития орфографического навыка у младших школьников 1.1. Психолого-педагогические особенности обучения грамотному письму учащихся начальных классов

  • Дипломная работа "Развитие орфографических навыков в процессе самостоятельной работы учащихся начальных классов". Дипломная работа "Развитие орфографических навыков в процес. Дипломная работа развитие орфографического навыка в процессе самостоятельной работы учащихся начальных классов


    Скачать 475.5 Kb.
    НазваниеДипломная работа развитие орфографического навыка в процессе самостоятельной работы учащихся начальных классов
    АнкорДипломная работа "Развитие орфографических навыков в процессе самостоятельной работы учащихся начальных классов"
    Дата08.10.2018
    Размер475.5 Kb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаДипломная работа "Развитие орфографических навыков в процес.doc
    ТипРеферат
    #57443
    КатегорияНачальные классы
    страница1 из 8
      1   2   3   4   5   6   7   8



    Министерство образования и науки российской федерации

    Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

    высшего профессионального образования

    «Шуйский государственный педагогический университет»

    КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА

    дипломная работа

    РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА В ПРОЦЕССЕ

    САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ


    Работу выполнила:

    Яшина Светлана Николаевна,

    студентка 6 курса, заочной формы обучения

    факультета педагогики и психологии

    Специальность - 050708.65 Педагогика

    и методика начального образования

    Научный руководитель:

    доцент, кандидат пед.наук

    Мишанина Валентина Ивановна

    «Допустить к защите»

    Заведующий кафедрой

    ___________/ В.И. Мишанина/
    «____» ____________ 20___ г.

    Работа защищена

    с отметкой «_______________»

    Председатель государственной

    экзаменационной комиссии

    ____________/ Л.К. Фортова/

    «____» ______________ 2012 г.

    Шуя 2012

    Содержание

    Введение 3-6

    Глава I. Теоретико-методические основы развития

    орфографического навыка у младших школьников 7-59

    1.1.Психолого-педагогические особенности обучения

    грамотному письму учащихся начальных классов 7-13

    1.2.Лингвистические основы обучения орфографии

    в школе 14-32

    1.3. Методические основы развития орфографического

    навыка 32-52

      1. . Самостоятельная работа учащихся на уроках

    русского языка по развитию орфографического

    навыка 52-56

    1.5. Выводы по I главе 56-59

    Глава II. Экспериментальное исследование по развитию

    орфографического навыка в процессе самостоятельной

    работы учащихся 60-79

    2.1. Констатирующий эксперимент 60-63

    2.2. Формирующий эксперимент 63-75

    2.3. Контрольный эксперимент 76-78

    2.4. Выводы по II главе 78-79

    Заключение 80-81

    Список литературы 82-85

    Приложение 1 86-97

    Приложение 2 98
    Введение

    Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского языка; среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения и навыки играют важную роль. Она служит связующим звеном знаний учащихся по всем разделам курса русского языка: фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике. Для учащихся начальных классов важнейшими являются такие орфографические темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих, непроизносимых, удвоенных, чередование гласных в корне слова; употребление заглавных букв; перенос слов; слитно-раздельные и дефисные написания и др. Именно при изучении этих тем учащиеся допускают наибольшее количество орфографических ошибок. Орфографические ошибки – это один из видов ошибок по русскому языку. Эти ошибки могут быть самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой категории ошибок должна быть проведена более детальная классификация [41, с. 48].

    Развитие орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что:

    1) орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;

    2) письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре [55,с.24-25].

    Общепризнанным является то, что хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная устная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимают как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека. Считается, культура речи «одежда мысли, по которой сразу определяют уровень образованности человека» [32,с.3].

    Действительно, теоретический материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило, не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над развитием орфографических навыков [56,с.3].

    Итак, проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применение орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.

    С учётом вышеуказанного, была сформулирована цель дипломной работы: определить наиболее эффективные формы, приёмы, методы по выработке и развитию орфографических навыков у младших школьников в процессе самостоятельной работы и апробировать их на практике.

    Для достижения поставленной цели мы ставили перед собой следующие задачи:

    1) изучить психолого-педагогическую, лингвистическую и научно-

    методическую литературу по проблеме исследования;

    2) рассмотреть понятие орфографического навыка и условия его формирования;

    3) рассмотреть методику обучения орфографии;

    4) выявить уровень овладения орфографическим навыком учащихся;

    5) выявить наиболее эффективные методы работы по выработке

    орфографических навыков у младших школьников в процессе

    самостоятельной работы учащихся.

    Объектом исследования является процесс развития орфографического навыка учащихся начальных классов.

    Предметом данного исследования выступает самостоятельная работа школьников как одна из форм работы в начальной школе при организации повторения и обобщения изученного материала.

    Исходя из проблемы, цели, предмета можно сформулировать гипотезу. Мы предположили, что организация самостоятельной работы на уроках по орфографии в начальных классах повышает уровень овладения орфографическим навыком.

    В процессе работы над исследованием были использованы следующие методы:

    1. анализ психологических, педагогических, методических источников по проблеме исследования;

    2. анализ учебников и письменных работ учащихся;

    3. формирующий эксперимент (в форме системы упражнений, направленных на развитие орфографического навыка);

    4. констатирующий и контрольный эксперимент, направленные на выявление уровня развития орфографического навыка в процессе самостоятельной работы;

    5. сравнительный анализ полученных данных.

    Экспериментальное исследование было проведено в МОУ Красногорской основной общеобразовательной школе Кинешемского района Ивановской области.

    Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система упражнений, направленная на развитие орфографического навыка, позволяет добиться осознанного и автоматизированного написания, а организация самостоятельной работы на уроках русского языка способствует сознательному и прочному усвоению знаний, умений, навыков учащихся.

    Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух гав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

    Глава I. Теоретико-методические основы развития орфографического навыка у младших школьников
    1.1. Психолого-педагогические особенности обучения грамотному письму учащихся начальных классов

    Методика обучения грамотному письму формировалась первоначально на традициях письма, постепенно накапливалась теория, создавались научно- лингвистические основы. Первые шаги в этом деле сделал М.В. Ломоносов. Он систематизировал правила, приспособил их к возможностям учащихся, установил нормы, обсудил спорные вопросы.

    Обучение правописанию и его теория изначально опиралась на грамматику, на понимание этимологии, графической системы, на правила как отражение закономерностей языка и его функционирования. Сознательная деятельность учащихся на основе грамматических знаний, подкрепляемая практической деятельностью- письмом, рассматривалась как надёжный путь к грамотному письму. Письмо опирается на правила графики, на грамматику, на традицию, на дифференциацию смысла. Соответственно этому установилась методика обучения правописанию через сознательные операции, проверку написаний. Это направление получило название грамматическое, поскольку в этот период заявило о себе иное, антиграмматическое направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучения школьников грамотному письму. С одной стороны, сознательная, умственная деятельность ученика, опирающаяся на языковую теорию, на правила, с другой стороны, опора на механическое усвоение, на зрительное запоминание, на внутренние неосознанные механизмы, на языковую интуицию [30, с.227].

    В свете этой полемики особенно ценной оказалась позиция К.Д.Ушинского. Великий педагог создал последовательную теорию формирования навыков правописания. В его концепции сознательность и автоматизм не противопоставляются, а рассматриваются как черты различных этапов формирования навыков. К.Д. Ушинский критически относился и к чисто механической работе по усвоению правописания, и к чрезмерному теоретизированию. Он считал, что в основе навыка всегда лежит сознательное действие. К.Д. Ушинский выделил следующие ступени орфографического навыка:

    1) практика чтения и письма, наблюдения и формирование представлений, уяснение трудностей в правописании, осознание проблем и задач;

    2) приведение накопленных представлений в систему, подчинение их ранее усвоенной теории, усвоение правил или их самостоятельный вывод и формулирование;

    3) упражнение, то есть осмысленная, обоснованная, осознанная практика правильного письма [30, с. 252].

    В упражнениях К.Д.Ушинский видит ту практику, которая необходима для грамотного письма. Мало знать правило, надо мгновенно ориентироваться в ситуации письма и мгновенно выполнять требования правила. Иными словами, по мнению великого педагога, для грамотного письма нужен автоматизм. Он вырабатывается постепенно, в течение длительных упражнений, постепенно подкрепляемых грамматическим анализом и самоконтролем с помощью правил. В результате длительных упражнений навык становится автоматизированным. Это значит, что ученик пишет, не вспоминая в момент написания правила, но в случае затруднения он может прибегнуть к правилу. Иначе говоря, автоматизированный навык- это действие бессознательное, образованное на основе сознательного, руководимого правилом.

    Физиологические основы автоматизации навыков раскрыты в трудах

    И.П. Павлова и его учеников. И.П. Павлов указывал на то, что при однообразной, повторяющейся обстановке вся установка и распределение по коре полушария раздражительных и тормозных состояний совершается всё легче и автоматически. В результате этого процесса получается в коре динамический стереотип, поддержка которого составляет всё меньший нервный труд [41,с.23].

    Д.Н. Богоявленский, применяя учение И.П. Павлова к психологическому объяснению орфографических навыков, определяет автоматизацию как постепенный переход от развёрнутого процесса суждений и умозаключений к свёрнутому процессу, во время которого цель логических операций сокращается, постепенно приводя к непосредственному, моментальному выполнению действия без размышлений [41,с.25].

    Определяя методику работы над формированием и развитием у младших школьников орфографических навыков, следует исходить из психологической природы орфографического навыка.

    В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляет собой автоматизированные компоненты сознательного действия человека [41, с.32].

    Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания её в письменной форме.

    Орфографический навык- это сложный навык. Он создаётся в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма (автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звуко- буквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующие проверку, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

    Применяя к орфографическому навыку положения С.Л. Рубинштейна, высказанные им относительно психологической природы навыка, следует отметить, что орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мысли в письменной форме.

    В исследованиях психологов Д.Б. Богоявленского, Л.И. Божович,

    Г.Г. Граник, Е.В. Гурьянова, С.Ф. Жуйкова раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова это цепь ассоциаций имеет в своём составе несколько звеньев: слухо- артикуляционное восприятие слова или предложения- осмысление смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова- зрительное представление- реакция письма.

    Многие западноевропейские психологи и педагоги считали, что зрительное восприятие вместе и с моторным является самым важным в деле усвоения орфографии А русские педагоги К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров, психолог И.Костин указывали на полную несостоятельность и ошибочность тех точек зрения, которые сводили всё сложное дело обучения к зрительному и моторному восприятию и механическому запоминанию.

    Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и всё же он остаётся не усвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в диктантах нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли. В чем причина такого явления?

    На уроке ученик пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Подобную работу ученика на уроке русского языка следует назвать пассивной. Конечно, что-то ученик при этом усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний и навыков.

    Активность же при усвоении материала требует внимания к изучаемому, заданиям учителя, формулировкам правил и заданий учебника. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся. Как известно, К.Д.Ушинский считал внимание единственной дверью, через которую впечатления жизни входят в душу ребёнка. Внимание – это сосредоточенность сознания на чём-либо. Сосредоточить его нельзя без известного напряжения воли, без определенной активности слушающего, читающего, пишущего ученика. Вот почему современные психологи, изучающие процессы усвоения детьми знаний, придают большое значение воспитанию у детей внимания.

    В условиях обучения русскому языку воспитать внимание – значит развить умение видеть различные формы слова, развивать «орфографическую зоркость». Это значит, что, глядя на написанное слово, дети должны видеть его в целом и в составляющих его частях (при необходимости в процессе обучения правописанию). Слушая речь, слышать слово целиком и отдельные его звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Если учитель не воспитал внимания ученика к слову, к его звуковой стороне, к его значению и форме, то ученик будет «глух» к слову, к его правописанию [41,с. 57].

    В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание.

    В психологии различают несколько видов памяти.

    Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.

    Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.

    Речедвигательная память (кинестезическая) опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.

    Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова [8, с. 19].

    Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Активное, тщательное выполнение заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника – тоже сознательное отношение к обучению. Интерес к работе, ненужность принуждения со стороны учителя, родителей – очень важный признак сознательного отношения к обучению. Дети этого возраста часто не могут в полной мере осознать ответственность за выполняемую ими работу. Даже не всегда интерес к заданию достаточен для того, чтобы ученик без напоминания взялся за его выполнение. Интерес к работе по русскому языку воспитывается у школьника в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в то же время заставляющие думать задания. Задания будут интересны, если для их выполнения необходимо анализировать, сравнивать, объяснять и доказывать.

    Всякая учебная работа, выполняется ли она с интересом или без особого интереса, требует от учащихся определённого напряжения сил, определённой затраты энергии.

    К.Д.Ушинский предупредил учителей, что из учения не следует делать только игру или забаву, что это серьёзный труд, требующий напряжения сил. Если учитель не научит учащихся тщательно исправлять ошибки, указывая при этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах.

    Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение – всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у младших школьников [26, с. 13].

    В психологической литературе высказываются разные точки зрения на отношения между навыками и умениями в учебной деятельности учащихся. Такие известные психологи как П.Я. Гальперин, Д.Н. Левитов, Д.Б. Эльконин считали, что навыки формируются на базе умений, иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками. При этом большинство психологов не рассматривают автоматизацию действий как полную потерю осознанности и навыка не противопоставляют умениям. Н.Д. Левитов писал, что только при ошибочном понимании навыка как целом автоматизированного действия возможно противопоставление навыка умению. В психологической литературе высказывается также мнение, согласно которому навык не основывается на умениях; напротив, умение- более высокая форма осознания [11,с.142].

    В методической литературе Н.С. Рождественский, Н.П. Капоныкина, Н.А.Щербакова орфографический навык классифицируют как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме. При этом учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие.
      1   2   3   4   5   6   7   8
    написать администратору сайта