Главная страница
Навигация по странице:

  • 1.4.Самостоятельная работа учащихся на уроках по развитию орфографического навыка

  • 1.5. Выводы по I главе

  • ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО РАЗВИТИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ УЧАЩИХСЯ

  • Дипломная работа "Развитие орфографических навыков в процессе самостоятельной работы учащихся начальных классов". Дипломная работа "Развитие орфографических навыков в процес. Дипломная работа развитие орфографического навыка в процессе самостоятельной работы учащихся начальных классов


    Скачать 475.5 Kb.
    НазваниеДипломная работа развитие орфографического навыка в процессе самостоятельной работы учащихся начальных классов
    АнкорДипломная работа "Развитие орфографических навыков в процессе самостоятельной работы учащихся начальных классов"
    Дата08.10.2018
    Размер475.5 Kb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаДипломная работа "Развитие орфографических навыков в процес.doc
    ТипРеферат
    #57443
    КатегорияНачальные классы
    страница5 из 8
    1   2   3   4   5   6   7   8


    Первой ступенью к выработке навыка правописания безударных гласных в корне слова является умение определять ударения.

    Проведенные наблюдения за первоклассниками показывают, что к концу букварного периода дети практически овладевают умением определять в слове ударение, если учитель систематически включает в уроки письма задания на нахождение и выделение ударного слова. Научившись распознавать место ударения в слове, учащиеся в практическом плане овладевают умением находить в слове безударную гласную и знакомятся с приёмами её проверки.

    На первых уроках обучения грамоте учащимся предлагаются готовые графические образцы (косы – коса, сосны – сосна). Работа над данными парами слов строится в следующем порядке: какая гласная пишется под ударением в слове косы? Какая гласная пишется без ударения в слове коса?

    Сравним написание гласных в ударном и безударном слогах. Какой же вывод можем сделать? (Какая гласная пишется под ударением, такая же гласная пишется и без ударения в этом слове). По мере знакомства с новыми буквами словарь учащихся пополняется новыми словами с проверяемыми безударными гласными. Обнаружение безударных гласных в слове, проверка их написания, запись слов – довольно сложный этап для учащихся I класса.

    С целью развития орфографической зоркости, умения выделять безударные гласные в словах, проверять их написание учащимся предлагались следующие виды заданий:

    1. Расставь ударение в словах, подчеркни безударные гласные (мосты, река, столы).

    2. Подбери к данным словам слова с безударной гласной. Сравни написание ударных и безударных гласных (Косы – к…са, норы – н…ора, страны – стр…на).

    3. Найди в тексте слова с безударными гласными и объясни их написание.

    4. Среди данных слов (гора, горы, гористая) найди проверяемое и проверочное слова.

    5. Найди в словах коза и коса орфограмму. Докажи, как её проверить.

    6. Подбери слова с безударной гласной О (а, е, и, я), которую можно проверить ударением (игра «Подбери слово» или «Кто больше подберет слов»).

    7. Игра «Спрячь Ь в середину слова»: день – деньки, пень – пеньки.

    Докажите, почему в словах деньки и пеньки написали безударную гласную Е (Потому что в словах день и пень под ударением пишется гласная Е).

    8. Игра «Помоги Незнайке вставить пропущенную букву»: п…ля, м…ря, с…ды. Объясни, почему вставил такие буквы.

    9. Игра «Подбери букву»: Красивы русские л…са! Л…са пошла по пушистому снегу.

    Почему слова произносятся одинаково, а пишутся по-разному?

    По аналогии с приведёнными выше заданиями строится работа над всеми другими словами с безударными гласными, с обязательным установлением расхождения между произношением и написанием слов. Работа по распознаванию места ударения в слове, обнаружению безударных гласных и подбору проверочных слов подготавливает учащихся к усвоению представления о единообразном написании общей части родственных слов. При проверке слова с безударным гласным мы постоянно привлекаем внимание детей к тому, что к проверяемому слову можно подобрать не одно, а несколько проверочных:

    Например: гора – горы – горный

    хлеба – хлеб – хлебный

    Всё это значит, что учитель знакомит учащихся с двумя важнейшими способами проверки безударных гласных: путем изменения формы слова и путем подбора однокоренных слов.

    При знакомстве с родственными словами ставить следующие задачи:

    1. Научить детей находить общую часть среди родственных слов.

    2. Обратить внимание на единообразное написание гласных и согласных в корне независимо от того, в какой позиции находятся.

    3. Обогатить словарь учащихся.

    В соответствии с этими целями учащимся предлагались следующие задания:

    1. Списать родственные слова (сад, садик, садовник). Выделить у них общую часть.

    2. к данному слову (гора) подобрать родственные слова, выделить общую часть.

    Таким образом, к моменту изучения правила правописания безударных гласных в корне слова ученик должен: различать гласные и согласные звуки и буквы, определять ударение, выделять безударную гласную в слове и подбирать проверочные слова, иметь достаточный словарный запас, чтобы подобрать проверочные слова.

    На выработке этих умений и важно сосредоточить пропедевтическую работу на уроках обучения грамоте.

    Букварный период позволяет заложить основы для воспитания орфографической зоркости учащихся. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия, - учит делать выводы и обобщения [50, с. 26].

    1.4.Самостоятельная работа учащихся на уроках по развитию

    орфографического навыка
    Самостоятельная работа учащихся на уроке- это вид деятельности школьников, при котором в условиях систематического уменьшения прямой помощи учителя выполняются учебные задания, способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, умений, навыков [ 57,с.32].

    В учебной работе по каждому предмету важна самостоятельность. Если ученик не умеет самостоятельно работать, то ему трудно учиться. Это относится и к русскому языку.

    Как говорил К.Д. Ушинский: «Надо научить детей учиться». И это, прежде всего, относится к русскому языку, к работе с учебником, так как именно учебник даёт такой материал для такой работы. Развитие самостоятельности требует последовательности, системности.

    Можно наметить несколько этапов, которые полезно иметь в виду при выборе типа упражнений.

    На первом этапе берётся готовый материал учебника или материал, записанный на доске. Вместе с учителем он анализируется учениками, в нём отыскивается изученное написание (орфограмма), которое соотносится с определённой грамматической категорией или формой. На материале конкретных образцов дети делают первые шаги по применению правила на практике. Материал даётся ограниченный, состоящий из отдельных слов, словосочетаний или предложений, но достаточно насыщенный изученными орфограммами.

    Данный этап можно назвать этапом первоначального закрепления навыка.

    На втором этапе даётся опять-таки готовый текст: отдельные слова, словосочетания, небольшие предложения, но среди слов с изученными орфограммами имеются слова и на другие правила. Из предлагаемого материала, детям приходится выбирать нужное, подходящее под данное правило. Продолжается накапливание графических образов; из упражнений наиболее подходящими являются выборочное списывание, письмо по памяти; попутно дети учатся доказывать, почему одно слово подходит под данное правило, другое не подходит. Кроме этого, дети составляют ответы на вопросы, предложения с изученными формами, пишут предупредительный диктант. Но наиболее распространёнными для данного этапа упражнениями являются орфографические задачи: слова списываются, к ним подбираются родственные и опорные слова по данным образцам, проводится работа по словообразованию, вставляются пропущенные слова (из слов для справок), дописываются окончания по данным вопросам и образцам.

    Это этап узнавания орфограмм и вместе с тем этап применения правил на ограниченном материале, причём нужные слова или формы даны для справок и для выбора. Дети, учась применять правила, в то же время учатся рассуждать и обосновывать своё письмо. В это время целесообразнее сначала разобрать материал со стороны правописания, а затем писать его [27,с.241].

    Третий этап- это этап, на котором дети учатся распознавать изученное явление среди других явлений не только в предложениях, но и в связных текстах и применять к ним соответствующие правила. Здесь уже требуется значительно больше самостоятельности.

    Дети списывают текст, вставляя пропущенные слова, причём не даётся готовых слов для вставки, хотя и возможен образец. Списываемый текст учащиеся несколько перерабатывают, изменяя форму слова, подбирая синонимы, антонимы и тому подобное; составляют предложения, в которых употребляются не только заданные формы на изученное правило, но и на некоторые другие правила. Из диктантов в это время рекомендуется предупредительный диктант, который ведётся на более широком материале и непременно с активным участием детей, объяснительный диктант, выборочный диктант, контрольное списывание, то есть упражнения, являющиеся подготовкой к контрольной работе.

    На четвёртом этапе ставится задача- научить применять изучаемое правило наряду с другими уже изученными правилами в самостоятельных и творческих работах. Этот этап можно охарактеризовать как начало автоматизации орфографического навыка, когда перед учащимися стоит необходимость думать не только об орфографии, но и о других сторонах письменной работы: о содержании, лексике, синтаксисе, о плане и тому подобное.

    Кроме списывания, осложнённого грамматико-орфографическими задачами, предупредительного и объяснительного диктантов, целесообразны упражнения в преобразовании готового текста, а также сочинения. Всё более развивается самоконтроль, умение предупредить и исправить свои

    ошибки [27, с.243].

    На протяжении всего обучения проходит систематизация знаний и умений, на основе которых формируется навык. Совершенствуется умение проверять и исправлять написанное. Виды и формы письменных упражнений разнообразны, хотя предпочтительней то из них, при выполнении которых учащимся предоставляется больше самостоятельности: подбор родственных слов, замена одних слов другими, грамматико- орфографические задачи.

    Исходя из выше сказанного, мы можем сделать вывод, что имея в виду систему знаний по правописанию, учитель должен представлять себе перспективу развития навыков по орфографии от одного этапа к другому и в зависимости от этапа работы по той или иной теме отбирать материал для упражнений, постепенно усложняя словарный и синтаксический их состав и вводя всё больше и больше элементов самостоятельности в работу учащихся.

    Проблема формирования и развития орфографических навыков учащихся начальных классов по сей день остаётся актуальной.

    Мы считаем, что среди основных причин является не развитые фонематический слух и орфографическая зоркость: умение сопоставлять произношение и написание, находить в слове область применения орфографического навыка. А это является, на наш взгляд, главными условиями развития орфографического навыка. Но чтобы выработать прочный орфографический навык недостаточно выучить правило, нужно осознанно его уметь применять на практике. Но многие учащиеся не могут этого делать. Причинами этого мы можем назвать недостаточное количество тренировочных упражнений, ограничение во времени, а также разные познавательные способности учеников. Поэтому, помимо традиционных методов и приёмов по развитию орфографических навыков многие учителя внедряют в учебный процесс компьютерные технологии.

    Для организации самостоятельной работы по развитию орфографических навыков применяют автоматизированные учебные курсы по орфографии и это, на наш взгляд, эффективный способ повысить уровень развития правописания среди младших школьников, так как этот способ обучения подходит как для городских, так и для сельских школ.

    Сейчас существует множество учебных программ для персональных компьютеров, которые могут проверить знания учащихся, также при неправильном выполнении задания ориентируют учащегося на орфографические правила, на которые допущены ошибки в работе, а после того предлагается ученику переделать работу.

    Общедидактической основой обучающих программ выступают известные положения теории программированного обучения, реализацией которого является использование компьютера в учебном процессе (Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин). Диалоговая форма работы учащегося с персональным компьютером создаёт возможности для создания основных общедидактических принципов, что достигается путём специальной организации структуры учебного материала, определяющей содержание автоматизированных учебных курсов, и характером организации учебной деятельности младших школьников. Методические требования к автоматизированным учебным курсам определяют необходимость учёта как характерных особенностей содержания учебной дисциплины, так и целей обучения. Достижение этих целей планируется в рамках методической системы, определяющей особенности процесса обучения конкретному предмету. Технологические требования определяются техническими характеристиками компьютерных средств [56, с2].

    Мы считаем, что использование персонального компьютера и современных учебных программ на уроках русского языка по развития орфографических навыков способствует развитию познавательных способностей учащихся, усиливает интерес к предмету, а главное совершенно необходимо для успешного овладения грамотным письмом.


    1.5. Выводы по I главе
    На основе выполненного анализа можно утверждать, что орфографическая грамотность в пределах начальных классов развивается постепенно и не всегда ровно. При этом оказывается, что психологические процессы усвоения протекают по-разному, в зависимости от своеобразия языкового материала и орфографических правил. Психологическую природу усвоения навыков орфографии и психологическую структуру деятельности ребёнка нельзя понять в отрыве от анализа особенностей языковой природы орфографии.

    Если при фонетическом письме процесс расчленения и выделения определённых звуковых элементов происходит главным образом на чувствительной основе, то в морфологическом письме этого уже недостаточно, необходимо также умение соотносить звуки и их сочетания с языковыми значениями и грамматической ролью. Традиционное написание вызывает уже другие реакции со стороны ученика: он должен запомнить эти написания, понимая в то же время значения слов.

    Нами рассмотрен процесс развития орфографического навыка у учащихся, особо подчёркивается при этом то, что основополагающая роль в выработке навыка играет собственное желание учащегося овладеть соответствующим навыком. Показателями успешного формирования навыка являются:

    1. Увеличивающая быстрота выполнения отработанных движений.

    2. Повышение их качества, точности, согласованности.

    3. Постепенное нарастание сложности задания.

    4. Самостоятельность учащихся в выполнении заданий.

    Процесс формирования навыков предполагает наличие определённых этапов обучения со своими совершенно конкретными целями и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатся писать элементы букв, отдельные буквы, слоги, слова и так далее. Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, школьников приучают уже анализировать элементы письменной речи с точки зрения грамматической формы, лексического или грамматического значения. По мнению психолога С.Ф. Жуйкова, в ходе занятий у младших школьников складывается система умственных операций, в результате выполнения которых решаются грамматико-орфографические задачи определённого типа.

    Не только чётко обозначенные этапы с их целями и задачами влияют на качество обучения, но также не менее важное значение имеет осознание обучающимися способов действия.

    Способ действия тесно связан с его ориентировочной основой – той системой конкретных операций, которые позволят достичь искомого результата.

    Психологи оговаривают и формы выполнения действий: а) материальная форма состоит в наличии плана выполнения действия, в наличии опорных материалов, схем, таблиц; б) речевая форма заключается в том, что ученик вслух комментирует, проговаривает, в каком порядке и что он будет делать; в) умственная форма состоит в том, что все операции совершенствуются в уме про себя. Умственная форма действия- преддверие навыков, автоматизма в выполнении каких-либо орфографических операций. Цель обучения орфографии и есть автоматически верное письмо, которое сложилось путём специального сознательного научения. Каждая форма действия требует отработки через свою систему упражнений.

    При правильно организованном учебном процессе налаживается и самоконтроль учащихся, который составляет важный элемент их учебной деятельности.

    Изучение педагогического опыта свидетельствует о том, что орфографический навык – это своеобразный речевой навык и его формирование теснейшим образом связано с развитием речи ребёнка и с осмыслением грамматического строя русского языка.

    Орфографический навык- сознательное действие, поэтому для успешного овладения им ребёнок в школьных условиях проходит через этап осознания орфограмм. А разностороннее восприятие орфографического навыка создаёт ту чувственную базу, прочность которой обуславливает возможность орфографических обобщение и обогащает практику письменной речи учащихся. Без чётких слуховых, речевых, зрительных и рукодвигательных образов не может быть и правильных, прочных обобщений.

    Особенности протекания рассмотренных нами процессов говорят о том, что важнейшим условием для формирования орфографического навыка является активность и самостоятельность учащихся в работе по языку и орфографии, внимательное отношение ученика к грамматическим и орфографическим явлениям. Развитие же этих качеств в работе учащихся предполагает:

    - постепенное нарастание трудностей, переход от простого к сложному;

    - установление связи между отдельными этапами в работе;

    - последовательность в повторении и регулярность тренировки;

    - постепенное нарастание самостоятельности в работе учащихся: от текстуального списывания до сочинения.


    ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО

    РАЗВИТИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА В ПРОЦЕССЕ

    САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ УЧАЩИХСЯ
    2.1. Выявление уровня развития орфографического навыка у младших школьников в процессе самостоятельной работы
    Для выявления уровня развития орфографического навыка у младших школьников в процессе самостоятельной работы мы провели эксперимент. Базой для исследования послужила МОУ Красногорская основная общеобразовательная школа Кинешемского района Ивановской области.

    В эксперименте участвовали учащиеся третьего класса. Всего в эксперименте приняли участие 10 человек. Так как школа является малокомплектной, мы провели экспериментальное исследование только в одном классе.

    Первоначально был проанализирован уровень развития орфографического навыка. С этой целью учащимся третьего класса было предложено написать диктант. В диктанте мы использовали совокупность тем для более глубокого изучения развития грамотности детей и с целью исходного уровня орфографического навыка.

    После проверки диктанта мы разделили работы учащихся на уровни .

    Уровни развития орфографического навыка

    учащихся 3 класса (констатация)

    Отмет-

    ка за

    диктант

    Уровни развития

    орфографической

    грамотности

    Про-

    цен-

    ты

    Количество

    человек

    На «5»

    высокий уровень

    13%

    1 Человек

    На «4»

    средний уровень

    13%

    1 Человек

    На«3»

    уровень ниже среднего

    57%

    6 Человек

    На «2»

    низкий уровень

    17%

    2 Человек


    Также мы представили диаграмму в виде кругов, отражающую исходные показатели грамотности учащихся третьего класса.



    - высокий уровень




    - средний уровень




    - низкий уровень




    - уровень ниже среднего


    Нами представлена таблица с написаниями, вызвавшими наибольшее количество ошибок у учащихся, анализируются типичные ошибки и выявляется ряд методических приёмов, которые, по нашему мнению, способствуют возникновению неверных написаний.

    Имя ученика

    Всего

    оши-

    бок



    Количество орфографических ошибок,

    допущенных в диктанте











    Раз-дели-тель-ный Ь

    Пар-ные соглас-ные

    Безу-

    дар-ные глас-ные

    Право-

    писа-ние ЖИ-ШИ

    Сло-

    вар-

    ные

    слова

    Предло-

    ги со

    словами

    Дру

    Гие

    ошибки

    Андрей

    8

    -

    3

    2

    -

    1

    2

    -

    Вика

    0

    -

    -

    -

    -

    -

    -

    -

    Денис

    2

    1

    1

    -

    -

    -

    -

    -

    Есения

    4

    1

    -

    1

    -

    2

    -

    -

    Женя

    10

    -

    4

    3

    -

    1

    2

    -

    Катя

    4

    -

    2

    1

    -

    1

    -

    -

    Ксюша

    4

    -

    2

    1

    -

    -

    1

    -

    Марина

    3

    -

    2

    -

    -

    1

    -

    -

    Маша

    4

    -

    1

    2

    1

    -

    -

    -

    Настя

    4

    -

    2

    1

    -

    1

    -

    -

    ИТОГО

    43

    2

    17

    11

    1

    8

    5

    -
    1   2   3   4   5   6   7   8
    написать администратору сайта