Главная страница
Навигация по странице:

  • ДОКЛАД Формирование речевых и неречевых навыков у детей с ранним детским аутизмом (РДА)

  • Особенности развития речевой и неречевой сферы у детей с ранним детским аутизмом

  • Особенности коррекционной работы по формированию речевых и неречевых навыков у детей с РДА в условиях школьного обучения

  • Формирование речевых и неречевых навыков у детей с ранним детским аутизмом (РДА). Формирование речевых и неречевых навыков у детей с ранним детски. Доклад формирование речевых и неречевых навыков у детей с ранним детским аутизмом (рда)


    НазваниеДоклад формирование речевых и неречевых навыков у детей с ранним детским аутизмом (рда)
    АнкорФормирование речевых и неречевых навыков у детей с ранним детским аутизмом (РДА
    Дата18.09.2017
    Размер135 Kb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаФормирование речевых и неречевых навыков у детей с ранним детски.doc
    ТипДоклад
    #35699
    КатегорияЛогопедия


    ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ РК

    « СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ШКОЛА-ИНТЕРНАТ № 7» г. Воркуты

    прямоугольник 2прямоугольник 3прямоугольник 4прямоугольник 5ДОКЛАД

    Формирование речевых и неречевых навыков у детей с ранним детским аутизмом (РДА)

    Подготовила учитель начальных классов:

    Горина С. Ю.
    г. Воркута, 2016
    Введение

    Ранний детский аутизм – это своеобразная форма нарушения психического развития ребенка, характеризующаяся неравномерностью формирования основных психических функций, своеобразными эмоциональными, речевыми, умственными и поведенческими расстройствами.

    Одним из основных признаков раннего детского аутизма является нарушение речевого развития, что препятствует успешной адаптации детей с аутизмом. Речевой дефект детей с РДА главным образом заключается в нарушении понимания обращенной речи, осознанию смысла, что ведет к резкому отставанию речевого развития, а следовательно, и к социальной отгороженности.
    Особенности развития речевой и неречевой сферы у детей с ранним детским аутизмом



    Педагоги-дефектологи, учителя-логопеды в ходе своей работы нередко встречаются с детьми, которые не пользуются активной речью как средством общения. У неговорящих (мутичных) детей может быть нормальный слух или тяжелая степень тугоухости, их органы речи могут быть органически сильно повреждены или не иметь видимых патологий, интеллектуальный уровень их развития иногда бывает очень высоким, а порой – значительно снижен. В каждом конкретном случае причину патологического развития речи определяет врач, опираясь как на свой профессиональный опыт, так и на результаты объективного обследования ребенка. Если же обследование не показывает органических нарушений речедвигательного и речеслухового аппаратов, а также нет видимых предпосылок для грубого недоразвития мыслительных процессов, но у ребенка замечены выраженные особенности эмоционально-волевой сферы, ему может быть поставлен диагноз ранний детский аутизм (РДА).

    Одним из основных нарушений при аутических расстройствах является нарушение развития речи. Спектр речевых расстройств детей с аутизмом очень широк варьирует от полного мутизма до опережающего (по сравнению с нормой) развития.

    Основные симптомы задержки и искажения речевого развития бывают различными, в зависимости от варианта, группы раннего детского аутизма. Так, у наиболее глубоко аутичных детей (1-я группа РДА, по О.С.Никольской) мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Однако редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта в значимой для него ситуации, позволяют предположить, что он понимает речь, хотя бы частично. Для другого варианта синдрома (2-я группа РДА) характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации ("Лампа упала! Лампа взорвалась!" ..... повторял один мальчик всегда, когда волновался, так как на его глазах ярко вспыхнула и разбилась перегоревшая лампа), либо представляющих собой цитаты из любимых книг, которыми ребенок может комментировать реальную ситуацию ("Что же бедному зайчику делать?" — всякий раз говорит другой мальчик в затруднительной ситуации, вспоминая "Заячью избушку"). У таких детей есть стереотипные просьбы и обращения, где глагол используется в инфинитиве ("Чай пить", "Дать колбаски"), а о себе они говорят во 2-м или 3-м лице ("Миша пойдет гулять"). Но часто такой ребенок предпочитает обращаться и просить не речью, а криком, или просто подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в нужный предмет. В речи этих детей нет развернутых фраз (за исключением цитат), нет пересказа, даже короткого.

    Еще один вариант РДА полностью отличается от предыдущего тем, что ребенок с данной формой синдрома обладает развернутой литературной речью, но при этом почти не способен к диалогу, не слышит собеседника, одержимо цитируя целые страницы любимых книг или рассуждая на излюбленную тему (3-я группа РДА). При этом характерны нарушения произнесения: так, если речь ребенка 2-й группы четкая, скандированная, с жесткой, напряженной интонацией, то ребенок 3-й группы часто говорит смазанно, торопливо, нечетко, иногда заменяя некоторые звуки; своеобразная интонация может не соответствовать смыслу произносимого текста.

    И наконец, в наиболее благоприятном случае при слабовыраженном аутизме (4-я группа РДА) мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и снова сталкиваемся с эхолалиями, иногда отставленными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, речью, но пересказ для него труден. Часто видим его моментальную живую реакцию на сложный сказочный образ, какую-то эмоционально задевшую его ситуацию.

    При всей разнице проявления речевых нарушений у детей с разными вариантами синдрома отмечается недостаточность понимания, недостаточность осмысления речи, связанная с нарушением коммуникации. Поэтому общей для всех групп и необходимой частью работы по развитию речи у аутичного ребенка является работа по развитию понимания речи.

    Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.

    Как отмечают О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлин, не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способностей, например способности к обобщению, к планированию.

    Наблюдения над здоровыми младенцами обнаруживают связь между специфическими движениями рук, направлением взора, вокализацией и лицевой экспрессией. Многие исследователи раннего возраста указывают на то, что махание, растопыривание пальцев, хватание, а также положение кисти, аналогичное указательному жесту и др. активно появляются задолго до того, как аналогичные движения будут использоваться ребенком с целью общения. Тем не менее, уже в возрасте 9-15 недель активность рук в определенной последовательности связана с поведенческими реакциями. Например: указательная поза до или после вокализации при взаимодействии лицо в лицо с матерью, сжимание кисти во время вокализации, растопыривание пальцев в те моменты, когда младенец отводит взгляд от ее лица. Появление таких двигательных актов на ранних этапах развития, необходимо для того, чтобы в более позднем возрасте те же самые реакции были реорганизованы и могли быть использованы для обслуживания функций речи. Действительно, результаты экспериментальных исследований здоровых детей показывают связь развития жестов с уровнем развития речи.
    Очевидно, что в тех случаях, когда отсутствует гуление и ограничены возможности глазного контакта, что характерно для аутизма, этот подготовительный этап будет протекать аномально, а это не может не сказаться на развитии целого ряда психических функций. Действительно, в более старшем возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации, а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет.

    Отсутствие взаимодействия с окружающими у аутичных детей наблюдается с самого рождения. В анамнезе у большинства детей отмечается слабая выраженность голосовых реакций на первом году жизни. Как правило, отсутствуют певучее гуление, активный лепет, дети не используют лепет и жест как средство коммуникации. Отсутствует интонационная выразительность голосовых реакций, интонационно-мелодическая имитация простой фразы, не бывает попыток произнести вслед за взрослым звук или слог, к концу года не появляются такие типичные для здорового ребенка слова, как мама, баба. Дети с аутизмом обычно не подчиняются речевым инструкциям и не обращают внимания на лицо говорящего. Что делает здоровый ребенок первого года жизни.

    Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые больные остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. В отличие от здоровых детей наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как «да» или «нет». В речи таких детей не редки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.

    Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети-аутисты обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.
    В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Такие особенности речевого развития в большей степени характерно для детей с синдромом Аспергера.

    Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». Нарушены тон и ритм речи.

    Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности своего речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «Я» и других личных местоимений в первом лице.
    Характерной для всех вариантов речевого развития при аутизме является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.

    При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов наизусть «километрами». Но для дела используется только скудный набор речевых штампов.

    Таким образом, то, что в норме является основой организации речевого взаимодействия, для детей с аутизмом становится объектом особого внимания, источником аутостимуляции – мы не видим активного словотворчества, свободной игры с речевыми формами. Развиваются речевые стереотипии (однообразные действия), позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления. У всех детей с разными вариантами проявления речевых нарушений встречается недостаточность понимания, осмысления речи.

    Работа по развитию речи детей с аутизмом должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка. Коррекционная работа по развитию речи трудна, требует большого напряжения и может растягиваться на годы.

    Особенности коррекционной работы по формированию речевых и неречевых навыков у детей с РДА в условиях школьного обучения
    Коррекция речевых нарушений представляется одной важнейших составляющих комплексной коррекционной работы при аутизме в целом.

    При поступлении такого ребёнка в школу, прежде всего, определяется уровень речевого развития, его словарный запас, развитие имитационной, рецептивной и экспрессивной речи. Выявляется понимание слов, фраз обиходного характера, инструкций, поручений, способность к называнию предметов, действий, использование местоимений по отношению к себе и окружающим лицам. Особое внимание обращается на построение фраз, порядок расположения отдельных членов предложения, а также умение составлять фразы. Затем оценивается некоммуникативная сторона речи, в которую входят звуки, фонемы, изолированная эхо-речь, и коммуникативная речь — в виде высказываний с последовательностью развития от простых звуков, слогов, направленных к собеседнику, до сложной символической речи, применяемой для контакта с собеседником. Последнее особенно необходимо, так как отклонения в коммуникативной речи наиболее грубо выражены.

    Исходя из данных диагностического обследования психолога и логопеда, первостепенной целью школьного обучения является создание речевой базы, позволяющей участвовать в процессе общения.

    Задачи:

    1. Стимулировать речевую деятельность через создание предпосылок, включающих регуляцию эмоционального состояния, мотивацию речевой деятельности.

    2. Обогащать активный словарь.

    3. Формировать простую фразу.

    Направления коррекционной работы:

    • развитие мелкой моторики;

    • развитие понимание речи;

    • развитие фонетической стороны речи;

    • развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха;

    • формирование словарного запаса;

    • обучение построению фраз, умению отвечать на вопросы;

    • развитие связной речи [18].

    Основные этапы работы:

    I этап – использование сопряженной речи, когда ребенка учат повторять начиная с уровня фонем и слогов, затем отдельных слов, а затем короткую одно – двусложную фразу. К тому же используется наглядное пособие, в котором в образах отражены объекты.

    II этап – определения предметов, действий, событий, представленных на картинке, ребенок учится путем повтора определять сам.

    III этап – использование вопросных форм, в которых содержится почти полный ответ, требуемый от ребенка. Наряду с вопросными формами представляется наглядный материал. Лишь после этого, опираясь на наглядный материал, просят ребенка определить словесно, что нарисовано на картинке.

    IV этап – появление собственной экспрессивной речи.

    При работе с неговорящим аутичным ребёнком сначала на начальном этапе отрабатывается указательный жест. Для этого указательным пальцем ребенка обводятся и называются объемные предметы. Используя указательный и другие жесты ребенка, опираемся на тот факт, что в норме общение жестами предшествует и сопутствует развитию вербальной речи.

    Уровень развития речи детей находится почти в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Поэтому большое место отводится специальному «речевому» массажу кистей рук, пальцев, кончиков пальцев, запястий. Народные игры с пальцами («потешки») обеспечивают не только хорошую тренировку пальцев, так необходимую аутистам, но и создают благоприятный эмоциональный фон, способствуют развитию умения слушать и понимать содержание потешек, улавливать их ритм, повышают речевую активность детей.

    Коррекционная работа, направленная на формирование правильного звукопроизношения, начинается с называния звуков через имитацию с помощью движений (фонематической ритмики), объединения их в слоги, слова и напевное произношение.

    Обучение новому слову обязательно сопровождается показом объекта изучения, даётся в руки ребенку, многократным повторением его названия. При начальной речевой активности жесты сочетают с речью.

    В ходе коррекционной работы происходит достаточно интенсивное накопление словаря, но он имеет преимущественно номинативный характер. Появление номинативной речи свидетельствует о том, что предметная отнесенность слова у аутичного ребенка приобретает достаточно устойчивый характер. Несмотря на выраженные ошибки в употреблении слов, начинается работа по формированию предикативного словаря, так как в процессе накопления лексики происходит и уточнение значения слова.

    На данном этапе аутичный ребенок практически не может самостоятельно оформить свою мысль вербально. Ему трудно вызвать из памяти нужное слово, особую трудность вызывает актуализация предикативного (глагольного) словаря.

    Как показывает практика, эффективным способом является метод пиктограмм. Пиктограммы относятся к невербальным средствам общения и используются как средство, облегчающее развитие коммуникативной функции речи, формирования элементарных представлений и понятий.

    На пиктограммах изображаются названия предметов, признаки и действия с ними, которые часто встречаются в окру­жающем ребенка социальном мире.

    Сначала происходит ознакомление ребенка со знаком-символом и уточнение его понимания. Аутичному ребёнку предлагаются следующие виды упражнений:

    • соотнести пиктограммы с реальным предметом или с его реалистичным изображением на картинке;

    • выбрать нужную пиктограмму из ряда других;

    • выбрать две одинаковые пиктограммы среди ряда других;

    • выбрать такую же пиктограмму среди определенного множества других.

    После усвоения знаков-символов происходит переход к конструированию фразы с помощью пиктограмм. Предлагаются следующие задания:

    • выбрать и показать из нескольких фраз, ту фразу, которую назвал взрослый;

    • составить из пиктограмм произнесенную взрослым фразу;

    • составить фразу из пиктограмм, соединив их между собой по смыслу стрелками;

    • подобрать группу пиктограмм по заданному признаку;

    • дополнить фразу нужной пиктограммой, выбрав ее из серии других.

    В дальнейшем предполагается конструирование фразы путём самостоятельного выбора необходимого символа.

    Специально подобранные речевые конструкции помогают аутичному ребенку овладеть глубинно-семантической структурой предложения из 2-3 слов, вводить уже усвоенные фразы-штампы в новые предложения и использовать их в другом контексте.

    Нужно учитывать, что отработанные речевые конструкции будут для аутичного ребенка набором стереотипов на протяжении довольно длительного времени. Речевые конструкции должны стимулировать необходимое на данном этапе общение и быть нацеленными на усложнение ситуации в будущем, то есть заключать в себе возможность для расширения речевого взаимодействия. По мере формирования коммуникативных умений происходит также автоматизация грамматических структур.

    Таким образом, система невербальных средств общения помогает формировать фразовую речь у обучающихся, улучшает всестороннее развитие аутичного ребенка, а также активизирует его участие в коррекционном педагогическом процессе и тем самым будет способствовать интеграции таких детей в широкий социум.

    Коррекцию речевых навыков у детей с ранним детским аутизмом следует начинать как можно раньше. И одним из ведущих методов формирования речевой функции является обучение чтению. Чем быстрее приступить к обучению чтению, тем больше шансов вызвать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи.

    Обучение чтению целесообразно вести по трем направлениям:

    -  глобальное;

    -  послоговое чтение;

    - аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение.

    Занятие целесообразно строить по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом.

    Глобальное чтение – суть его заключается в том, что ребенок может научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельных букв. Для этого на картонных карточках печатными буквами пишутся слова. Лучше использовать картон белого цвета, а шрифт черный. Высота букв - от 2 до 5 сантиметров.  Необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления.

     Виды работ.

    1.  Чтение автоматизированных энграмм (имя ребенка, имена его близких, клички домашних животных). Удобно использовать семейный фотоальбом как дидактический материал, снабдив его соответствующими печатными надписями. На отдельных карточках надписи дублируются. Ребенок учится подбирать одинаковые слова, затем подписи к фотографиям или рисункам в альбоме закрываются. От ученика требуется по памяти «узнать» необходимую надпись на карточке и положить ее к рисунку.

    2.  Чтение слов. Подбираются картинки по всем основным лексическим темам (игрушки, посуда, мебель, транспорт, домашние и дикие животные, птицы, насекомые, рыбы, овощи, фрукты, одежда, обувь, продукты, цветы) и снабжаются подписями.

    Хорошо начать с темы «Игрушки». Сначала берем две таблички с различными по написанию словами, например «кукла» и «мяч». Таблички к игрушкам или к картинкам мы начинаем подкладывать сами, говоря, что на них написано. Затем предлагаем ребенку положить табличку к нужной картинке или игрушке самостоятельно. После запоминания двух табличек начинаем постепенно добавлять следующие.

    Порядок введения новых лексических тем произволен, так как в основном мы ориентируемся на интерес ребенка.

    3.  Понимание письменных инструкций. Составляются предложения, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол.

    Тематика предложений:

    -  Схема тела («Покажи нос», «Покажи глаза», «Покажи руки» и т. д. – здесь удобно работать перед зеркалом);

    -  план комнаты («Подойди к двери», «Подойди к окну», «Подойди к шкафу» и т. д.). Предъявляя карточки, обращаем внимание ребенка на различное написание вторых слов в предложениях.

    4.  Чтение предложений. Составляются предложения к серии сюжетных картинок, на которых одно действующее лицо выполняет разные действия.

    Собака идёт. Собака сидит. Собака спит. Собака ест.

    Можно использовать таблички при изучении цветов, при определении величины, количества.

    Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько неговорящий ребенок понимает обращенную речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, дает уверенность в себе.

    Послоговое чтениедля того чтобы приступить к этому этапу работы нужно знать основные типы слогов:

    -  открытые: согласный + гласный (па, мо);

    -  закрытые: гласный + согласный (ап, ом).

    В таблице может быть взята одна согласная буква в сочетании с различными гласными (па, по, пу...) или одна гласная с разными согласными (ам, ап, ак...).

    Виды работ.

    1.  Чтение слоговых таблиц из открытых слогов. Таблицы изготавливаются по принципу лото с парными картинками.

    Ребенок выбирает слог на маленькой карточке и кладет его на соответствующий слог на большой карте. Педагог при этом четко произносит написанное, следя за тем, чтобы взгляд ребенка в момент проговаривания зафиксировался на губах взрослого.

    2.  Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов закрытого типа. Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т. е. «ходят к ним в гости».

    3.  Чтение слоговых таблиц, где буквы написаны на значительном расстоянии (10—15 см) друг от друга. Между буквами плавно растягивается толстая нитка или резинка (резинка обычно больше нравится детям, но если ее «щелканье» пугает ребенка, лучше взять нитку).

    Н-----А М-----О

    Кончик резинки, завязанный в узел, ребенок прижимает пальчиком или ладошкой к согласной букве, а другой рукой тянет свободный конец резинки к гласной букве. Педагог озвучивает слог: пока резинка тянется, длительно произносится согласный звук, когда резинка щелкает, присоединяется гласный (например: «ммм-о», «ннн-а»).

    Аналитико-синтетическое чтение – в первую очередь формируем навык звукобуквенного анализа начала слова. Становление этого навыка требует большого количества упражнений, поэтому нужно изготовить достаточное число дидактических пособий, чтобы занятия не были однообразными для ребенка.

    Виды работ

    1.  На большой карте с четкими картинками (можно использовать различные лото) ребенок раскладывает маленькие карточки с начальными буквами названий картинок. Сначала мы оказываем ему значительную помощь: буквы четко называем, держа карточку так, чтобы ребенок видел движения губ; другой рукой показываем картинку на большой карте. Продолжая произносить звук, приближаем букву к ребенку (чтобы он отслеживал взглядом движение буквы, можно использовать кусочек лакомства, как и при работе с парными картинками), затем отдаем карточку с буквой ученику (лакомство он съедает в момент передачи). Используя подсказку педагога в виде указательного жеста, ребенок кладет букву на соответствующую картинку. Со временем он должен научиться самостоятельно раскладывать все буквы на нужные картинки.

    Возможен обратный вариант игры: раскладываем начальные буквы из слов, обозначающих картинки на карточках.

    2.  Изготавливаются маленькие карточки с печатными буквами (примерно 2x2 см). В уголке они прошиваются скрепкосшивателем двумя-тремя скрепками. Ребенок с помощью магнита «ловит рыбку», т. е. буквы, а мы четко проговариваем их. Это упражнение помогает дольше фиксировать взор ребенка на букве и позволяет расширить спектр его произвольных действий.

    3.  Подбираем картинки на определенные звуки. На листах крупно печатаем (пишем) выбранные для изучения буквы. Две буквы устанавливаем по разным углам стола. Ребенок раскладывает предлагаемые ему картинки, названия которых начинаются на соответствующие буквам звуки. Первоначально можно поддерживать руки ребенка и помогать ему отыскивать нужный «домик».

    Лучше подбирать пары букв, обозначающие как можно более контрастные звуки. Затем можно переходить к буквам, трудным для дифференциации: П - Б, Т-Д, С-3, В-Ф, К-Г, Ш-Ж.

    4.  Обязательно должно быть пособие, которое ребенок может взять в любое время и рассматривать его так, как ему хочется. Таким пособием может стать альбом-азбука, в который мы постепенно зарисовываем картинки на определенный звук. Рисовать лучше так, чтобы ребенок видел процесс заполнения страниц, при этом обговаривая и обсуждая с ним рисунки. Так как альбом может быстро истрепаться, на рисунки не нужно тратить много времени, а в случае необходимости восстанавливать испорченные страницы.

    Когда ребенок научится слышать начало слова, можно начинать работу по формированию звукобуквенного анализа конца слова.

    Виды работ

    1.  На большой карте нарисованы картинки, названия которых заканчиваются на определенный звук. Рядом с картинкой находится «окошечко» с крупно написанной последней буквой слова. Мы выделяем голосом конец слова, ребенок кладет пластмассовую букву на напечатанную в «окошечке».

    Замечания: для упражнения нельзя использовать парные звонкие согласные (Б, В, Г, 3, Д, Ж), так как они оглушаются на конце и звук не совпадает с буквой; нельзя использовать йотированные гласные буквы (Я, Е, Ё, Ю), поскольку их звучание также не соответствует буквенному обозначению.

    2.  Под картинку кладется соответствующее слово. Мы четко проговариваем его, выделяя последний звук. Ребенок находит среди нескольких пластмассовых букв нужную и кладет на последнюю букву в слове.

    В раннем детском аутизме невозможно обучать ребенка построению предложений, да и не следует. Важно, чтобы он создавал банк новых накопительных познаваемых слов и, хотя бы образно знал, что эти слова означают. А уж построение предложений может продлиться и до 18 лет и не известно, будет ли возможным.

    Так же для формирования речевых и неречевых навыков у детей с РДА рекомендовано использовать средство обучения - мнемические таблицы.

    Мнемические таблицы – метод, помогающий эффективно воспринимать и воспроизводить полученную информацию. Мнемотаблицы являются дидактическим материалом по развитию речи; их можно использовать для пополнения словарного запаса и развития речи; использовать при заучивании наизусть.

    С помощью мнемотаблиц можно решить такие задачи как:

    • Развитие речи и пополнение словарного запаса.

    • Преобразование образов в символы.

    • Развитие памяти, внимания и образного мышления.

    • Развитие мелкой моторики.

    При обучении речевым навыкам, речь самого учителя должна быть четкой и краткой. Следует продумать фразы, сопровождающие действия, которые будут, как известно, повторяться раз за разом. Алгоритм действий должен быть разложен поэтапно, вербальные инструкции должны сопровождаться невербальными средствами. А также, при построении учебных занятий надо не забывать, что это отсталый ребенок в познании бытовых норм и правил, поэтому учебные занятия могут корректироваться и в момент одевания и раздевания, при умывании рук, на прогулке, во время приема пищи и т.д. Как отмечают специалисты – дефектологи, учебные занятия в эти моменты, как правило, бывают наиболее эффективными и, незаметно для окружающих, ребенок начинает произносить ряд слов (пуговица, мыло, каша, ложка, чай, пить, дай). Всё обучение должно строиться предметно – действенным способом с чётким подбором наглядного дидактического материала.

    Работа по развитию речи детей с аутизмом должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка. Коррекционная работа по развитию речи трудна, требует большого напряжения и может растягиваться на годы.

    Таким образом, для формирования речевых и неречевых навыков у детей с РДА, используются три основных метода работы:

    1. Работа с карточками – пиктограммами.

    2. Обучение чтению.

    3. Использование мнемотаблиц.


    отЗаключение
    Отклонения в речевом развитии – один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма. Проявления речевых нарушений при аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения. Именно в связи с речевыми нарушениями родители аутичных детей впервые обращаются за помощью к специалистам: логопеду, психологу, врачу-психоневрологу или невропатологу.

    Речь у аутичных детей развивается медленно, ребенок может использовать жесты вместо слов или придавать словам неверное значение. Им неинтересно заводить друзей. Предпочитая проводить время в одиночестве, они не играют с другими детьми. Часто они не отвечают на улыбки. При аутизме человек может повторять какие-либо действия или слова по несколько раз.

    При правильно построенной работе аутичные дети могут достигать неплохих результатов. В каждом конкретном случае результаты будут разными. Периоды прогресса могут сменяться регрессом, так же как и у здоровых детей. Для того чтобы отследить динамику следует фиксировать (записывать) малейшие достижения.

    Очень важны в работе с аутичными детьми твердость, настойчивость и требовательность. Конечно, это очень хлопотно, как для родителей, так и для специалистов, но важно помнить: добиваясь от ребенка правильного поведения, целенаправленной деятельности, мы формируем соответствующий стереотип и ему так будет легче взаимодействовать, познавать мир, учиться.

    «Безусловно, аутичные дети, это та группа, в работе с которой складывается мнение, что все занятия с ними бессмысленны, что словно весь труд уходит куда-то в небытие, но только ежедневная, кропотливая работа может дать результат. Каждая улыбка этого ребенка, каждое новое, сказанное им слово, а если удастся, то и небольшое предложение - это небольшой шаг к общей победе. Только ежедневная корректирующая работа позволит этому ребенку сделать шаг к уровню развития своих сверстников».

    написать администратору сайта